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Desarrollar la inteligencia emocional

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El estallido emocional

Es importante reconocer las reacciones que nos provoca en el cuerpo cada una de las emociones, y también establecer su origen, pues como se verá a continuación, nos permiten reconocer los llamados 'secuestros del centro emocional' o 'estallidos emocionales'.

Todos hemos tenido, tenemos y tendremos reacciones extremas que no se encuentran bajo nuestro control, a esto se le conoce como 'estallido emocional'.

Es en esos momentos cuando, por poner un ejemplo, el centro emocional del cerebro (tema que veremos muy pronto) rige al centro racional. Estos pueden ser tanto momentos de crisis (una pérdida, una agresión, un susto) como de gran disfrute (una buena noticia, un beneficio inesperado, el encuentro con un ser querido, etcétera.).

Normalmente, cuando entra un estímulo a través de nuestros sentidos, la información pasa al tálamo (una región primitiva del cerebro), donde se traduce neurológicamente, y la mayor parte ella pasa después a la corteza cerebral, donde funciona nuestra parte lógica y racional. Es la corteza quien se encarga de tomar la decisión ante el estímulo sensorial. Sin embargo, no toda la información pasa en forma directa del tálamo a la corteza.
Una parte más pequeña de la información pasa directo del tálamo al centro emocional, lo que permite que tomemos una decisión instantánea e instintiva antes de que nuestra parte racional logre procesar la información.
Esta relación instantánea y automática entre el tálamo y los centros emocionales es la que origina el "secuestro emocional" o "estallido emocional", y el resultado es que actuamos antes de pensar, a veces para beneficio nuestro y otras para perjuicio nuestro.
Así, el cerebro, la corteza racional, no puede ejercer control cuando se presenta una emoción extrema. Lo que sí puede determinar es cuánto va a durar dicha emoción.

En los estallidos emocionales se producen también fenómenos expresivos como gritos y sollozos. Se perturba el tono afectivo habitual, se altera el ritmo de los pensamientos y se pierde, en algunos casos, el control de los actos. En las emociones muy violentas, se liberan los sentimientos reprimidos, reaparecen modos primitivos donde el sujeto puede expresar palabrotas y hasta realizar gestos brutales.  
Cuánto vale desarrollar su personalidad en el trabajo
Está científicamente probado -por diversos estudios y estadísticas- que las cualidades personales son dos veces más importantes que los conocimientos técnicos, en lo que respecta al progreso económico. Otros estudios serios y cabales han puesto de manifiesto, también, y de manera indudable, que, a igual preparación técnica, las características de la personalidad son de una  importancia capital para alcanzar y mantener posiciones que impliquen continua superación.

Hoy, cualquier empleador o ejecutivo concede suma importancia al carácter personal, cuando selecciona sus empleados o colaboradores -hombres y mujeres- porque han aprendido, por propia iniciativa o a la fuerza, cuánto perjudican o favorecen la marcha de los negocios las deficiencias o virtudes de la personalidad.

La Secretaría de Orientación Vocacional de la Universidad de Harvard inquirió las razones de la pérdida de empleo por parte de cuatro mil trescientos hombres y mujeres de diversas empresas, y descubrió que, por cada dos casos en que esa medida se debía a defectos de la personalidad, sólo uno correspondía a ignorancia de cuestiones técnicas o ausencia de la debida pericia.

La mayor parte de las bajas se habían originado por la falta de espíritu de cooperación, por no inspirar confianza, carecer de iniciativa, etc.

El Instituto Carnegie de Tecnología, en otro estudio, y analizando el caso de diez mil personas, informaba que el 15 por ciento del éxito se debe a la experiencia técnica, y el 85 por ciento a las cualidades personales: conducta, integridad, observación, imaginación creadora, decisión, adaptabilidad, dirección, habilidad organizativa, expresión, conocimiento. Tales cualidades no sólo son deseables en una oficina, en un comercio o en una fábrica; siempre son necesarias para el buen éxito de hombres y mujeres en cualquier actividad o área de la vida.

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Aun en la ingeniería
, donde una fundamental técnica y competencia parecería ser factor más importante que el carácter, el principio antedicho sigue siendo verdadero. Las clasificaciones de los caracteres e inteligencia de un de graduados de la escuela de ingeniería de la Universidad de Purdue han sido cuidadosamente estudiadas.

Durante cinco años y medio, los ingenieros más capaces de Purdue desempeñaron sus respectivas labores y ganaron un sueldo anual promedio de u$s 31.536. Durante el mismo período de tiempo, los técnicos clasificados como de menor capacidad intelectual en el grupo, aquellos que apenas lograron graduarse, obtuvieron un sueldo promedio de u$s 29.736. Esto revela una ventaja de u$s 1.800 anuales en favor de los mejores cerebros.

Pero el poder del carácter personal también fue objeto de estudio, y después de cinco años y medio de trabajo, los técnicos mejor clasificados por su personalidad, obtenían un promedio de u$s 36.000 al año, frente al de u$s 24.696 que lograban los que no eran tan estimados bajo este concepto. Lo cual indica una ventaja de u$s 11.304 anuales, que debía atribuirse a las virtudes del carácter.

Los mejores intelectos, comparados con los más modestos, rendían un beneficio no superior a u$s 1.800 por año.

El mejor carácter, respecto al menos estimado, aportaba una ventaja personal de u$s 11.304 por año.

La bonificación obtenida por la mejor personalidad era seis veces superior a la que lograba la mejor formación técnica.

Los elementos específicos aportados por este informe de Purdue difieren en algo de los que ponen de manifiesto otros estudios, pero en lo básico, las cualidades requeridas son similares: entusiasmo, tacto, confianza en sí mismo, memoria, energía, corrección, espíritu cooperativo, lealtad, sinceridad, originalidad, simpatía, interés social y... buen humor.

Ciertamente, las ganancias no constituyen una medida completa del éxito de una persona. Ellas, sin embargo, son una definida manifestación de mérito e indudablemente, un resultado apetecible; y cuando se considera que aquellas cualidades de la personalidad que traen el buen éxito en los negocios y profesiones, son las mismas que también enriquecen y valorizan la vida considerada en todas sus actividades, entonces ese criterio adquiere más significativa importancia.

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OTRA PRUEBA ESTADÍSTICO-CIENTÍFICA

Otra prueba de que la brillantez intelectual no es el más importante de los elementos que contribuyen a la obtención de buenos trabajos, ha sido presentada hace unos años por el profesor Frank S. Endicott, de la Northwestern University. El profesor Endicott tuvo la cooperación del personal correspondiente a setenta de las más importantes corporaciones que en los Estados Unidos realizan trabajos industriales, de transporte, servicio, comercio y finanzas. Estas compañías emplean a más de 15.000 graduados por año.

Analizando el profesor Endicott los factores tenidos en cuenta para conceder los empleos en estas grandes organizaciones, llegó a la conclusión de que un tercio de las respuestas dadas por los empleadores, indicaban que las altas calificaciones académicas eran consideradas como indicativas de valor incierto o dudoso. Solamente un veinte por ciento consideraba a tales calificaciones como elemento esencial, y esto con referencia a los cargos técnicos. Una de las corporaciones más importantes respondió: 'no damos ninguna preferencia si ese elemento está solo. Preferimos a aquellos estudiantes que son individuos cabales, han llegado a la madurez, poseen experiencia en el trabajo, y han sabido adaptarse ellos mismos a cada situación práctica en la industria, los servicios o el comercio'.

El ochenta por ciento de los empleadores concedieron en sus respuestas mayor importancia a las cualidades personales y sociales que a las notas sobresalientes.

Cuando el profesor Endicott pidió a las setenta corporaciones que le prepararan una lista de las características específicas de la personalidad que fueran consideradas esenciales en la selección del personal, descubrió que la relativa a la aptitud para desenvolverse en público, abordarlo y hablarle con facilidad, prevalecía sobre las demás. He aquí las principales características de la personalidad, ordenadas sucesivamente de acuerdo a la frecuencia con que fueron mencionadas en los informes:
49 veces: Aptitud para desenvolverse en público y trabajar en cooperación con los demás.
35 veces: Aptitud para abordar y conversar con el público de modo fácil y eficaz.
32 veces
: Apariencia atractiva, pulcritud y buena presentación. 29 veces: Iniciativa y originalidad.
29 veces
: Laboriosidad, energía y entusiasmo.
22 veces
: Confianza y seguridad en sí mismo.
15 veces
: Lealtad.
9 veces
: Sentido del humor.
7 veces
: Buenas maneras y cortesía.

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Una sugestiva respuesta a la cuestión planteada por el profesor Endicott acerca del valor de las cualidades personales, trae a consideración el asunto del poder intelectual relacionado y puesto en balanza con el carácter. 'Nosotros insistimos en cosas tales como el tacto, la perspicacia, la integridad mental, etc. La inteligencia, desde luego, incide sobre todos estos atributos. Resulta muy poco útil el tratar con quien no sea capaz de entenderse con sus compañeros de trabajo. Dejando de lado la habilidad técnica, tal clase de gente resulta ser ineficaz, y causa de muchos fracasos'.

Los resultados siempre tienden a confirmar esta verdad: la mediocridad intelectual unida a una buena personalidad llega siempre mucho más lejos que una buena potencia intelectual desprovista de un adecuado carácter.  
El estallido emocional

Es importante reconocer las reacciones que nos provoca en el cuerpo cada una de las emociones, y también establecer su origen, pues como se verá a continuación, nos permiten reconocer los llamados 'secuestros del centro emocional' o 'estallidos emocionales'.

Todos hemos tenido, tenemos y tendremos reacciones extremas que no se encuentran bajo nuestro control, a esto se le conoce como 'estallido emocional'.

 

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Es en esos momentos cuando, por poner un ejemplo, el centro emocional del cerebro (tema que veremos muy pronto) rige al centro racional. Estos pueden ser tanto momentos de crisis (una pérdida, una agresión, un susto) como de gran disfrute (una buena noticia, un beneficio inesperado, el encuentro con un ser querido, etcétera.).

Normalmente, cuando entra un estímulo a través de nuestros sentidos, la información pasa al tálamo (una región primitiva del cerebro), donde se traduce neurológicamente, y la mayor parte ella pasa después a la corteza cerebral, donde funciona nuestra parte lógica y racional. Es la corteza quien se encarga de tomar la decisión ante el estímulo sensorial. Sin embargo, no toda la información pasa en forma directa del tálamo a la corteza.
Una parte más pequeña de la información pasa directo del tálamo al centro emocional, lo que permite que tomemos una decisión instantánea e instintiva antes de que nuestra parte racional logre procesar la información.
Esta relación instantánea y automática entre el tálamo y los centros emocionales es la que origina el "secuestro emocional" o "estallido emocional", y el resultado es que actuamos antes de pensar, a veces para beneficio nuestro y otras para perjuicio nuestro.
Así, el cerebro, la corteza racional, no puede ejercer control cuando se presenta una emoción extrema. Lo que sí puede determinar es cuánto va a durar dicha emoción.

En los estallidos emocionales se producen también fenómenos expresivos como gritos y sollozos. Se perturba el tono afectivo habitual, se altera el ritmo de los pensamientos y se pierde, en algunos casos, el control de los actos. En las emociones muy violentas, se liberan los sentimientos reprimidos, reaparecen modos primitivos donde el sujeto puede expresar palabrotas y hasta realizar gestos brutales.  
Dueño de mis emociones
Hoy seré dueño de mis emociones.
Si me siento deprimido, cantaré.
Si me siento triste, reiré.
Si me siento enfermo, redoblaré mi trabajo.
Si siento miedo, me lanzaré adelante.
Si me siento inferior, vestiré ropas nuevas.
Si me siento inseguro, levantaré la voz.
Si siento pobreza, pensaré en la riqueza futura.
Si me siento incompetente, recordaré éxitos del pasado.
Si me siento insignificante, recordaré mis metas.

Hoy seré dueño de mis emociones.

Si se apodera de mí la confianza excesiva, recordaré mis fracasos.
Si me siento inclinado a entregarme con exceso a la buena vida, recordaré hambres pasadas.
Si siento complacencia, recordaré a mis competidores.
Si disfruto de momentos de grandeza, recordaré momentos de vergüenza.
Si me siento todopoderoso, procuraré detener el viento.
Si alcanzo grandes riquezas, recordaré una boca hambrienta.
Si me siento orgulloso en exceso, recordaré un momento de debilidad.
Si pienso que mi habilidad no tiene igual, contemplaré las estrellas.

En definitiva, hoy seré dueño de mis emociones.
 

 

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El manejo de las emociones ajenas
Termina un largo día, húmedo y fatigoso, en Disneyworld; un autobús cargado de niños con sus padres inicia el trayecto de veinte minutos para regresar al hotel. Los niños están sobreestimulados y caprichosos. También los padres. Todo el mundo se muestra quejoso.

Es un viaje infernal.

De pronto, entre las voces quejosas de padres y niños, se alza un gorjeo fino y persistente : el conductor del autobús ha comenzado a cantar 'Bajo el mar', de la película 'LA SIRENITA'. Todo el mundo comienza a aquietarse para escuchar. Por fin una niñita agrega su voz ; después, varios niños más. Cuando llegan a destino todo el mundo está cantando 'El Círculo de la Vida', de 'EL REY LEÓN'. EL viaje infernal se ha convertido en la culminación placentera y musical de un día pleno.

El conductor del autobús sabía cómo actuar. De hecho, los choferes cantantes son parte de una estrategia intencional para mantener tranquilos a los clientes. Aún rememoro con placer que en los años cincuenta, cuando visité Disneylandia siendo niño, el conductor de un autobús Mickey Mouse rompió a cantar el tema del programa televisivo, por entonces popular; sigue siendo mi recuerdo más vívido de ese viaje.

Esa estrategia aprovecha hábilmente el contagio emocional. Cada uno es parte del equipo emocional de los otros, para bien o para mal; estamos siempre activándonos mutuamente distintos estados emocionales. Este hecho ofrece un potente argumento contra la expresión deshinibida de sentimientos tóxicos en el ambiente de trabajo: envenenan el pozo. Por el lado bueno, los sentimientos positivos que nos inspira una empresa se basan, en gran medida, en lo que nos haga sentir la gente que representa a esa organización.
Daniel Goleman

 

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Si nuestro pasado hubiera sido diferente 

Si nuestro pasado hubiese sido diferente, habríamos observado a nuestro padre escuchando en forma satisfactoria y afectuosa a nuestra madre cuando le expresaba sus frustraciones y decepciones.

Habríamos observado a nuestra madre confiando en nuestro padre y compartiendo sus sentimientos abiertamente, sin desaprobarlo y sin echarle culpas.
Habríamos experimentado el hecho de ver que una persona podría sentirse perturbada sin rechazar a nadie con desconfianza, manipulación emocional, desaprobación, prevención, condescendencia o frialdad.
A lo largo de nuestros años de crecimiento habríamos estado gradualmente en condiciones de dominar nuestras emociones del mismo modo en que dominábamos la facultad de caminar o las matemáticas. Habría sido una habilidad aprendida como caminar, saltar, cantar, leer y efectuar el balance de nuestra chequera.
Pero no sucedió así para la mayoría de nosotros. Por el contrario, pasamos años –los primeros de nuestra vida, cruciales para nuestra educación intelectual y emocional- aprendiendo a comunicarnos insatisfactoriamente y a ignorar, manejar mal o reprimir nuestras emociones.
Por el hecho de que carecemos de educación para comunicar nuestros sentimientos, nuestras relaciones no alcanzan el máximo potencial de armonía y sinergia que podrían alcanzar.
Para poder entender hasta qué punto resulta esto difícil, considere sus respuestas a las siguientes preguntas:
1.      Cuando se siente enojado o resentido, ¿cómo expresa amor si, mientras usted estaba creciendo, sus padres o bien discutían o bien evitaban conscientemente la discusión?
 
2.      ¿Cómo logra que sus hijos lo escuchen sin gritar ni castigarlos, si sus padres gritaban y lo castigaban para mantener el orden?
 

3.      ¿Cómo pide más apoyo si, aun siendo niño, usted se sintió permanentemente desatendido y decepcionado?
 

4.      ¿Cómo se abre y comparte sus sentimientos si teme ser rechazado?
 

5.      ¿Cómo le habla a su pareja si sus sentimientos dicen “te odio”?
 

6.      ¿Cómo dice “lo lamento” si, de niño, usted era castigado por cometer errores?
 

7.      ¿Cómo puede admitir sus errores si le teme al castigo y al rechazo?
 

8.      ¿Cómo puede mostrar sus sentimientos si, de niño, usted era permanentemente rechazados o juzgado por sentirse perturbado o por llorar?
 

9.      ¿Cómo se supone que usted pida lo que quiere si, de niño, lo hacían sentir mal por querer más?
 

10.   ¿Cómo se supone siquiera que sepa lo que está sintiendo si sus padres no tenían el tiempo, la paciencia o la sabiduría para preguntarle cómo se sentía o qué era lo que lo molestaba?
 

11.   ¿Cómo puede aceptar las imperfecciones de su pareja si, de niño, usted sentía que debía ser perfecto para merecer amor?
 

12.   ¿Cómo puede escuchar los sentimientos de dolor de su pareja si nadie escuchaba los suyos?
 

13.   ¿Cómo puede perdonar si usted no era perdonado?
 

14.   ¿Cómo se supone que usted llore y alivie su dolor y su pesar si, de niño, le decían siempre ‘No llores’ o ¿Cuándo vas a crecer?’
 

15.   ¿Cómo puede escuchar la decepción de su pareja si, de niño, lo hacían sentir responsable por el dolor de su madre mucho antes de que pudiera comprender que usted NO era responsable?
 

16.   ¿Cómo puede escuchar la ira de su pareja si, de niño, su madre o su padre le adosaban a usted sus frustraciones a través de gritos y exigencias?
 

17.   ¿Cómo se abre y confía en su pareja, si las primeras personas en las que confió con su inocencia lo traicionaron de alguna manera?
 

18.   ¿Cómo se supone que puede comunicar sus sentimientos en forma respetuosa y afectuosa si no ha tenido la práctica de dieciocho años sin la amenaza de ser rechazado o abandonado?
La respuesta a estas dieciocho preguntas es la misma: es posible aprender sobre nuestras emociones, desarrollar nuestro cociente emocional, pero tenemos que trabajar para ello.

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Dr. John Gray

"Las personas con habilidades emocionales bien desarrolladas tienen más probabilidades de sentirse satisfechas y ser eficaces en su vida, y de dominar los hábitos mentales que favorezcan su propia productividad; las personas que no pueden poner cierto orden en su vida emocional libran batallas interiores que sabotean su capacidad de concentrarse en el trabajo y pensar con claridad". 
                            
Dr. Daniel Goleman
' ¿Cómo está usted?'  es una pregunta importante, tanto si nos la hacemos a nosotros mismos como si nos la formulan otros. '¿Cómo está usted?' nos pide que seamos capaces de describir nuestros sentimientos con palabras, que les coloquemos unas etiquetas que reflejen su variedad. 

Una vez que somos capaces de reconocer nuestros diferentes sentimientos, nuestra posibilidad de controlarlos es mucho mayor. ¿Por qué es importante hacerlo? Porque su estado anímico influencia en gran medida lo que usted haga. Cuando usted está triste, se mostrará retraído. Cuando está contento, derrochará buen humor. Pero si usted no sabe cómo está, entonces tampoco sabe cuál es su forma de actuar más probable, y por tanto, no estará seguro de cómo ponerla en práctica.

Es importante recordar que aun las emociones llamadas 'positivas' pueden tener aspectos peligrosos o inconvenientes. Por ejemplo: el entusiasmo, a veces, puede conducir a un comportamiento impulsivo. Imaginemos que en una reunión es presentado un proyecto que nos entusiasma tanto que nos ofrecemos voluntarios para dirigirlo, a pesar de que estamos saturados de trabajo. O la alegría que nos produce un ascenso, lo que hace que vayamos por ahí jactándonos ante nuestros colegas, uno de los cuales ha sido rechazado.

Podemos aprender muchísimo (y ejercer influencia) sobre nuestras emociones, así como aprendemos sobre matemáticas o marketing.

Entrenarse en el desarrollo de las aptitudes emocionales permite desarrollar la capacidad de manejar las emociones idóneas para cada acción y regular su manifestación, manteniendo el equilibrio emocional; transmitiendo estados de ánimo para generar actitudes y respuestas positivas; aprendiendo a evaluar el 'costo emocional' de situaciones y acciones; desarrollando destrezas sociales, forjando y manejando relaciones con clientes, proveedores, colegas, etc.; realizando un plan de aplicación en el terreno de nuestra esfera de influencia empresarial y laboral, extendiéndolo a la vida familiar y social.

De hecho, la estructura emocional básica puede ser modificada mediante una toma de conciencia y cierta práctica : los circuitos neurológicos involucrados pueden alterarse o reforzarse con la repetición de ciertos hábitos. Allí se abre una oportunidad única para desarrollar la Inteligencia Emocional: la infancia y la adolescencia son dos momentos críticos, pero en la madurez la mayoría de las personas pueden educar con ventaja sus emociones.

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El aprendizaje es capaz de moldear, en definitiva, algunos aspectos importantes de la realidad emocional individual y colectiva

La aptitud emocional no se puede mejorar de la noche a la mañana, porque el cerebro emocional tarda semanas y meses en cambiar sus hábitos, no horas y días. Para llegar al punto en que un hábito nuevo reemplaza a otro se requiere cierta práctica. Los estudios clínicos realizados sobre cambios de conducta demuestran que, cuanto más tiempo pasa alguien esforzándose por cambiar, más durable será ese cambio. 

Cuando la persona tiene un conocimiento eficaz sobre la Inteligencia Emocional puede encauzar, dirigir y aplicar sus emociones, permitiendo así que las mismas trabajen a favor, y no en contra de su personalidad.

De esta forma, las emociones pueden guiar todas las actitudes de nuestra vida hacia pensamientos y hábitos constructivos, que mejoren en forma absoluta los resultados finales que queremos alcanzar.

Es un precioso instrumento para solucionar desde una situación desagradable con un empleado que trabaja con nosotros, o finalizar un trato con un cliente particularmente difícil, hasta resolver en forma definitiva y tranquila las difíciles situaciones familiares que muchas personas viven como algo destructivo, cansador y frustrante.

A causa de que las emociones, los pensamientos y las acciones se entrelazan, nuestras estrategias para forjar una educación emocionalmente inteligente deben hacer uso de varios principios a la vez. No se trata de un procedimiento simplista ni demasiado complejo, sino meramente realista y práctico.

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La Inteligencia Emocional y la 'Década del Cerebro'

El enorme auge de obras acerca de las emociones, incluyendo las del Dr. Goleman, se explica en parte porque los noventa fueron declarados, por el entonces presidente de Estados Unidos, George Bush (padre), como la Década del Cerebro para impulsar la investigación, encontrar solución para enfermedades como la depresión o el Alzheimer y "aumentar el conocimiento público de los beneficios de la investigación sobre el cerebro". En estos diez años la producción científica arroja un saldo de más de 250.000 trabajos sobre el cerebro y 25.000 sobre las emociones, con un beneficio en términos de 
conocimiento que nadie discute.

"Ha sido un periodo de tremendos avances en la comprensión de la conducta, la emoción y la enfermedad mental. Hemos dado grandes pasos en nuestro conocimiento de las regiones cerebrales involucradas en la emoción, hemos empezado a comprender cómo los estados emocionales afectan al cuerpo y a la salud, y hemos desarrollado 
nuevas tecnologías para visualizar el cerebro en pleno funcionamiento", resume Ned Kalin, director del Instituto de Investigación sobre Emociones y Salud de la Universidad de Wisconsin (EEUU

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Defender la alegría

Defender la alegría como una trinchera
defenderla del escándalo y la rutina
de la miseria y los miserables
de las ausencias transitorias
y las definitivas 
defender la alegría como un principio
defenderla del pasmo y las pesadillas
de los neutrales y de los neutrones
de las dulces infamias
y los graves diagnósticos 
defender la alegría como una bandera
defenderla del rayo y la melancolía
de los ingenuos y de los canallas
de la retórica y los paros cardiacos
de las endemias y las academias 
defender la alegría como un destino
defenderla del fuego y de los bomberos
de los suicidas y los homicidas
de las vacaciones y del agobio
de la obligación de estar alegres 
defender la alegría como una certeza
defenderla del óxido y la roña
de la famosa pátina del tiempo
del relente y del oportunismo
de los proxenetas de la risa 
defender la alegría como un derecho
defenderla de dios y del invierno
de las mayúsculas y de la muerte
de los apellidos y las lástimas
del azar 
y también de la alegría.

Mario Benedetti

 

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Competencias emocionales

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 ISSN: 1139-613X
   Facultad de Educación. UNED Educación XX1. 10, 2007, pp. 61-82
RESUMEN
El concepto de competencia está en revisión debido a su complejidad. Hay diversas categorías
de competencias: técnicas, profesionales, participativas, personales, básicas, clave,
genéricas, transferibles, emocionales, socio-emocionales, etc. En este trabajo se toman en
consideración las competencias emocionales, entendidas como un subconjunto de las competencias
personales. Se exponen los trabajos en torno a estas competencias y se aporta una
conceptualización y una sistemática estructurada en cinco grandes bloques: conciencia
emocional, regulación emocional, autonomía emocional, competencia social, habilidades
de vida y bienestar. Se hace referencia a las aplicaciones de las competencias emocionales
en la empresa, la salud y la educación. De cara a la clarificación de conceptos, se establece
la distinción entre inteligencia emocional, competencia emocional y educación emocional.
ABSTRACT
The concept of competence is under revision due to its complexity. There are different
categories of competences: technique, professional, generic, transferable, emotional,
socio-emotional, personal, basic, etc. In this paper, the emotional competences are taken
into consideration as a subgroup of personal competences. We propose a conceptualization
and a systematic structure of these competences in five great blocks: emotional conscience,
emotional regulation, emotional autonomy, social competence, life skills and wellbeing.
Thus, we refer to the applications of the emotional competences at the working
place, health and the educational context. We present a distinction between emotional
intelligence, emotional competition and emotional education for clarity sake.
COMPETENCIA: ¿A QUÉ NOS REFERIMOS?
En las dos últimas décadas se ha producido un creciente interés por conceptualizar
el término competencia. Ello responde a un intento de afrontar el
riesgo de desacuerdos favorecidos por la polisemia del concepto tal como nos
advertía Prieto (1997) cuando distinguía seis distintas acepciones del concepto:
autoridad, capacitación, competición, cualificación, incumbencia y suficiencia.
En general la mayoría de los estudios al respecto aparecen centrados en las
competencias profesionales; en este sentido pueden consultarse los trabajos de
Alberici y Serreri, 2005; Alex, 1991; Le Boterf, 1991, 1994, 2001; Bunk, 1994;
Lévy-Levoyer, 1997; Rubió y Cruells, 1999, Guerrero, Acosta y Taborda, 1999;
Tejada, 1999; Besolan, 2000; Pérez Escoda, 2001; Navio, 2005 y Rodríguez
Moreno, 2006 entre otros.
No es nuestra pretensión hacer un acopio exhaustivo de las diversas definiciones
sobre las competencias surgidas de estos estudios; únicamente, a título
ilustrativo recogemos algunas de las que nos parecen más interesantes:
Cuadro 1; Selección de algunas definiciones de competencia
Facultad de Educación. UNED Educación XX1. 10, 2007, pp. 61-82
62 RAFAEL BISQUERRA ALZINA Y NÚRIA PÉREZ ESCODA
LAS COMPETENCIAS EMOCIONALES
1. “Conjunto de conocimientos, destrezas y
aptitudes necesarias para ejercer una profesión,
resolver problemas profesionales
de forma autónoma y flexible y ser capaz
de colaborar con el entorno profesional y
en la organización del trabajo” (Bunk,
1994, 9).
2. “La competencia resulta de un saber actuar.
Pero para que ella se construya es necesario
poder y querer actuar” (Le Boterf,
1994)”.
3. “Comportamientos observables en la realidad
cotidiana del trabajo e igualmente, en
situaciones test. Ponen en práctica, de forma
integrada, aptitudes, rasgos de personalidad
y conocimientos adquiridos” (Lévy-
Leboyer, 1997, 54).
4. “Saber combinatorio (...) cada competencia
es el producto de una combinación de
recursos. Para construir sus competencias
el profesional utiliza un doble equipamiento:
el equipamiento incorporado a su persona
(saberes, saberes hacer, cualidades,
experiencia,...) y el equipamiento de sus
experiencias (medios, red relacional, red
de información). Las competencias producidas
con sus recursos se encarnan en actividades
y conductas profesionales adaptadas
a contextos singulares” (Le Boterf,
1997, 48).
5. “Conjunto de conocimientos, procedimientos
y aptitudes combinados, coordinados e
integrados en la acción, adquiridos a través
de la experiencia (formativa y no formativa
-profesional-) que permite al individuo
resolver problemas específicos de forma
autónoma y flexible en contextos singulares”
(Tejada, 1999, 29).
6. “Competencia es un saber actuar validado.
Saber movilizar, saber combinar, saber
transferir recursos (conocimientos, capacidades...)
individuales y de red en una
situación profesional compleja y con vistas
a una finalidad” (Le Boterf, 2001, 93).
7. “La capacidad de desarrollar con eficacia
una actividad de trabajo movilizando los
conocimientos, habilidades, destrezas y
comprensión necesarios para conseguir
los objetivos que tal actividad supone. El
trabajo competente incluye la movilización
de atributos de los trabajadores como
base para facilitar su capacidad para solucionar
situaciones contingentes y problemas
que surgen durante el ejercicio del
trabajo” (Valverde, 2001, 30).
8. “La competencia discrimina el saber necesario
para afrontar determinadas situaciones
y ser capaz de enfrentarse a las mismas.
Es decir, saber movilizar conocimientos
y cualidades, para hacer frente a los
problemas derivados del ejercicio de la
profesión” (Echeverría, 2005;17).
Recientemente, el concepto de competencia ha evolucionado situándose
más allá de la óptica exclusivamente profesional y ha adquirido una visión más
integral. En palabras de Alberici y Serreri (2005):
“(…) el debate sobre el concepto de competencia, en el ámbito de la educación
y la formación (o mejor dicho desde el punto de vista pedagógico),
ha puesto en seguida en evidencia la necesidad de una lectura del mismo
que trascienda su dimensión puramente funcionalista, ampliando su horizonte
de estudio y de investigación más allá de los límites de la formación
profesional y del aprendizaje de un trabajo para considerarlo un aspecto
constitutivo del aprender a pensar, de aprender no sólo un trabajo específico
sino a trabajar, de aprender a vivir, a ser, en el sentido de confluencia
entre saberes, comportamientos, habilidades, entre conocer y hacer, que
se realiza en la vida de los individuos, en el sentido de saber actuar en los
distintos contextos de forma reflexiva y con sentido” (2005, 26).
Desde esta perspectiva, y a partir de la revisión de los estudios citados,
concebimos la competencia como la capacidad de movilizar adecuadamente el
conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para
realizar actividades diversas con un cierto nivel de calidad y eficacia.
Se pueden destacar las siguientes características de la noción de competencia:
�� Es aplicable a las personas (individualmente o de forma grupal).
�� Implica unos conocimientos “saberes”, unas habilidades “saber-hacer”, y
unas actitudes y conductas “saber estar” y “saber ser” integrados entre sí.
�� Incluye las capacidades informales y de procedimiento además de las formales.
�� Es indisociable de la noción de desarrollo y de aprendizaje continuo
unido a la experiencia.
�� Constituye un capital o potencial de actuación vinculado a la capacidad
de movilizarse o ponerse en acción.
�� Se inscribe en un contexto determinado que posee unos referentes de eficacia
y que cuestiona su trasferibilidad.
Clases de competencias
La revisión de los estudios sobre competencias nos permite constatar que
se han efectuado numerosas clasificaciones. En Pérez Escoda, (2001) efectuábamos
una revisión comparativa de las presentadas por autores como Alex,
Besolán, Bunk, Guerrero, Acosta y Taborda, Kaiser, Le Boterf, Lévy-Leboyer,
Rubió y Cruells y Stroobants, entre otros. A modo de resumen, destacaremos
63 RAFAEL BISQUERRA ALZINA Y NÚRIA PÉREZ ESCODA
LAS COMPETENCIAS EMOCIONALES
Facultad de Educación. UNED Educación XX1. 10, 2007, pp. 61-82
que la mayoría de ellas incluyen diferentes clases de competencias que, a pesar
de no tener una denominación unánime, ponen el acento en dos dimensiones
que podemos denominar como competencias de desarrollo técnico-profesional
y competencias de desarrollo socio-personal.
Las competencias de desarrollo técnico-profesional, también denominadas
funcionales, se circunscriben alrededor de conocimientos y procedimientos
en relación con un determinado ámbito profesional o especialización. Se relaciona
con el “saber” y el “saber hacer” necesarios para el desempeño experto de
una actividad laboral.
Las transformaciones acontecidas en el entorno empresarial, sumadas a
las necesidades sociales vinculadas a estos cambios, inducen a reconocer la
necesidad de otro tipo de competencias, que todavía no ha recibido una denominación
aceptada unánimemente. Algunas denominaciones utilizadas son: competencias
participativas, competencias personales, competencias básicas, competencias
clave, competencias genéricas, competencias transferibles, competencias
relacionales, habilidades de vida, competencias interpersonales, competencias
transversales, competencias básicas para la vida, competencias sociales,
competencias emocionales, competencias socio-emocionales, etc. (Bisquerra,
2003).
En un intento integrador de estas propuestas de denominación, utilizaremos
la expresión de competencias de desarrollo socio-personal, entendiendo
que incluyen, a su vez, competencias de índole personal e interpersonal.
En la tabla siguiente se presenta a modo de ejemplo algunas de las competencias
incluidas en cada una de las dos dimensiones. Como puede observarse
en el marco de las competencias socio-personales es donde incluimos el subconjunto
de las competencias emocionales.
CLASES DE COMPETENCIAS
SOCIO-PERSONALES TÉCNICO-PROFESIONALES
- Motivación.
- Autoconfianza.
- Autocontrol.
- Paciencia.
- Autocrítica.
- Autonomía.
- Control del estrés.
- Asertividad.
- Responsabilidad.
- Capacidad de toma de decisiones.
- Empatía.
- Capacidad de prevención y solución de conflictos.
- Espíritu de equipo.
- Altruismo.
- ............
- Dominio de los conocimientos básicos y especializados.
- Dominio de las tareas y destrezas requeridas en la
profesión.
- Dominio de las técnicas necesarias en la profesión.
- Capacidad de organización.
- Capacidad de coordinación.
- Capacidad de gestión del entorno.
- Capacidad de trabajo en red.
- Capacidad de adaptación e innovación.
- ............................
Facultad de Educación. UNED Educación XX1. 10, 2007, pp. 61-82
64 RAFAEL BISQUERRA ALZINA Y NÚRIA PÉREZ ESCODA
LAS COMPETENCIAS EMOCIONALES
De acuerdo con recientes estudios (Goleman, Boyatzis, y McKee, 2002;
Donaldso-Feilder y Bond, 2004; Alberici y Serreri, 2005; Hughes, 2005; Navio,
2005; Giardini y Frese, 2006 entre otros), se puede afirmar que, cada vez más,
en el ámbito profesional las competencias socio-personales toman mayor relevancia.
Veamos algunos ejemplos relacionados con la importancia de las competencias
emocionales en los procesos de selección de personal y en las repercusiones
de un buen liderazgo. La revisión de bibliografía actual sobre psicología
del trabajo pone de relieve que en los procesos de selección de personal se pone
cada vez más un énfasis en la valoración no tanto de los conocimientos de los
candidatos sino en la capacidad de entender a sus compañeros de trabajo y contribuir
a un ambiente laboral positivo. Actualmente las competencias emocionales
se consideran un aspecto importante de las habilidades de empleabilidad. En
el mundo laboral se acepta que la productividad depende de una fuerza de trabajo
que sea emocionalmente competente (Elias y otros 1997, 6). Curiosamente,
algunos de los recursos utilizados en los procesos de selección reciben recientemente
el nombre de: hoja de vida emocional y mapa emocional del candidato.
En relación con la importancia de una buena gestión emocional en el liderazgo,
es evidente, como recuerdan Goleman, Boyatzis y McKee (2002), que a
nadie le gusta trabajar con los líderes irritables, dominantes o fríos. Sin embargo,
aquellos que mantienen un liderazgo optimista y entusiasta suelen conservar
durante mucho más tiempo a sus empleados.
Igualmente, hay evidencia de que los conocimientos académicos se aprenden
mejor si el alumnado está motivado, controla sus impulsos, tiene iniciativa,
es responsable, etc. Es decir, si tiene competencias emocionales. Consecuentemente,
los procesos de educación y formación deben tener presente el
desarrollo de estas competencias integrándolas en los curricula. No se trata de
una yuxtaposición entre contenidos académicos y competencias de desarrollo
socio-personal sino de una integración sinérgica de ambas dimensiones.
A continuación vamos a centrarnos en las competencias emocionales o
socio-emocionales.
El constructo de competencia emocional
De igual suerte que con el concepto de competencia, la delimitación del
constructo de competencia emocional aparece como un tema de debate en el
que todavía no existe un acuerdo unánime entre los expertos. El primer punto
de discrepancia aparece en la propia designación. Así, mientras que algunos
autores se refieren a la competencia emocional, otros prefieren utilizar la designación
competencia socio-emocional; otros optan por utilizan el plural: competencias
emocionales o socio-emocionales.
Facultad de Educación. UNED Educación XX1. 10, 2007, pp. 61-82
65 RAFAEL BISQUERRA ALZINA Y NÚRIA PÉREZ ESCODA
LAS COMPETENCIAS EMOCIONALES
La competencia emocional es un constructo amplio que incluye diversos
procesos y provoca una variedad de consecuencias. Diversas propuestas se han
elaborado con la intención de describir este constructo. Sin ánimo de ser
exhaustivos revisaremos seguidamente algunas de ellas.
Salovey y Sluyter (1997) identifican cinco dimensiones básicas en las
competencias emocionales: cooperación, asertividad, responsabilidad, empatía,
autocontrol. Estas dimensiones se solapan con el concepto de inteligencia emocional,
tal como lo define Goleman (1995), dividido en cinco dominios -autoconciencia
emocional, manejo de las emociones, automotivación, empatía y
habilidades sociales- que a su vez incluían la existencia de veinticinco competencias.
En la revisión de dicha propuesta, siete años más tarde, Goleman, Boyatzis
y Mckee (2002), proponen tan solo cuatro dominios -conciencia de uno mismo,
autogestión, conciencia social y gestión de las relaciones- y dieciocho competencias.
Este proceso nos permite aventurar que a medida que la ciencia nos
proporcione mayores conocimientos la conceptualización de la competencia
emocional avanzará necesariamente hacia una mayor concreción.
Competencias asociadas a la inteligencia emocional en Goleman, Boyatzis y Mckee (2002, 72-73)
Otros análisis han sido presentados por Saarni (1997, 1998, 1999, 2000),
Graczyk y otros (2000), Payton y otros (2000), ISBE (Illinois State Board of
Education) (2006) y CASEL (Collaborative for Academic, Social and Emotional
Learning) (2006), entre otros.
Para Saarni (2000) la competencia emocional se relaciona con la demostración
de autoeficacia al expresar emociones en las transacciones sociales
(“emotion-eliciting social transaccions”). Este autor define la autoeficacia como
la capacidad y las habilidades que tiene el individuo para lograr los objetivos
Dominios de la inteligencia emocional y competencias asociadas
COMPETENCIA PERSONAL COMPETENCIA SOCIAL
CONCIENCIA DE SÍ MISMO
- Conciencia emocional de uno mismo.
- Valoración adecuada de uno mismo.
- Confianza en uno mismo.
AUTOGESTIÓN
- Autocontrol emocional.
- Transparencia.
- Adaptabilidad.
- Logro.
- Iniciativa.
- Optimismo.
CONCIENCIA SOCIAL
- Empatía.
- Conciencia de la organización.
- Servicio.
GESTIÓN DE LAS RELACIONES
- Liderazgo inspirado.
- Influencia.
- Desarrollo de los demás.
- Catalizar el cambio.
- Gestión de los conflictos.
- Establecer vínculos.
- Trabajo en equipo y colaboración.
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66 RAFAEL BISQUERRA ALZINA Y NÚRIA PÉREZ ESCODA
LAS COMPETENCIAS EMOCIONALES
deseados. Para que haya autoeficacia se requiere conocimiento de las propias
emociones y capacidad para regularlas hacia los resultados deseados. A su vez,
los resultados deseados dependen de los principios morales que uno tiene. Así,
el carácter moral y los valores éticos influyen en las respuestas emocionales de
cara a promover la integridad personal. La competencia emocional madura
debería reflejar una sabiduría que conlleva los valores éticos significativos de la
propia cultura.
Desde esta perspectiva, toma relevancia la importancia del contexto: el
espacio y el tiempo son condicionantes de la competencia emocional. Todos
podemos experimentar incompetencia emocional en un momento dado y en un
espacio determinado, dado que no nos sentimos preparados para esa situación.
Saarni (1997; 2000) presenta el siguiente listado de habilidades de la competencia
emocional.
1. Conciencia del propio estado emocional: incluye la posibilidad de estar
experimentando emociones múltiples. A niveles de mayor madurez, conciencia
de que uno puede no ser consciente de los propios sentimientos
debido a inatención selectiva o dinámicas inconscientes.
2. Habilidad para discernir las habilidades de los demás, en base a claves
situacionales y expresivas que tienen un cierto grado de consenso cultural
para el significado emocional.
3. Habilidad para utilizar el vocabulario emocional y términos expresivos
habitualmente disponibles en una cultura. A niveles de mayor madurez, la
habilidad de captar manifestaciones culturales (“cultural scripts”) que
relacionan la emoción con roles sociales.
4. Capacidad para implicarse empáticamente en las experiencias emocionales
de los demás.
5. Habilidad para comprender que el estado emocional interno no necesita
corresponder con la expresión externa, tanto en uno mismo como en los
demás. En niveles de mayor madurez, comprensión de que la propia
expresión emocional puede impactar en otros, y tener esto en cuenta en
la forma presentarse a sí mismo.
6. Habilidad para afrontar emociones negativas mediante la utilización de
estrategias de autocontrol que regulen la intensidad y la duración de tales
estados emocionales.
7. Conciencia de que la estructura y naturaleza de las relaciones vienen en
parte definidas por: a) el grado de inmediatez emocional o sinceridad
expresiva; y b) el grado de reciprocidad o simetría en la relación. De esta
forma, la intimidad madura viene en parte definida por el compartir
emociones sinceras, mientras que una relación padre-hijo puede compartir
emociones sinceras de forma asimétrica.
8. Capacidad de autoeficacia emocional: el individuo se ve a sí mismo que
siente, por encima de todo, como se quiere sentir. Es decir, la autoeficacia
emocional significa que uno acepta su propia experiencia emocional,
Facultad de Educación. UNED Educación XX1. 10, 2007, pp. 61-82
67 RAFAEL BISQUERRA ALZINA Y NÚRIA PÉREZ ESCODA
LAS COMPETENCIAS EMOCIONALES
tanto si es única y excéntrica como si es culturalmente convencional, y
esta aceptación está de acuerdo con las creencias del individuo sobre lo
que constituye un balance emocional deseable. En esencia, uno vive de
acuerdo con su “teoría personal sobre las emociones” cuando demuestra
autoeficacia emocional que está en consonancia con los propios valores
morales.
Las competencias socio-emocionales propuestas en Graczyk, y otros (2000),
Payton, y otros (2000) y CASEL (2006), se pueden resumir en los siguientes términos:
1. Toma de conciencia de los sentimientos: capacidad para percibir con precisión
los propios sentimientos y etiquetarlos.
2. Manejo de los sentimientos: capacidad para regular los propios sentimientos.
3. Tener en cuenta la perspectiva: capacidad para percibir con precisión el
punto de vista de los demás.
4. Análisis de normas sociales: capacidad para evaluar críticamente los mensajes
sociales, culturales y de los mass media, relativos a normas sociales
y comportamientos personales.
5. Sentido constructivo del yo (self): sentirse optimista y potente (empowered)
al afrontar los retos diarios.
6. Responsabilidad: intención de implicarse en comportamientos seguros,
saludables y éticos.
7. Cuidado: intención de ser bueno, justo, caritativo y compasivo.
8. Respeto por los demás: intención de aceptar y apreciar las diferencias
individuales y grupales y valorar los derechos de todas las personas.
9. Identificación de problemas: capacidad para identificar situaciones que
requieren una solución o decisión y evaluar riesgos, barreras y recursos.
10. Fijar objetivos adaptativos: capacidad para fijar metas positivas y realistas.
11. Solución de problemas: capacidad para desarrollar soluciones positivas e
informadas a los problemas.
12. Comunicación receptiva: capacidad para atender a los demás tanto en la
comunicación verbal como no verbal para recibir los mensajes con precisión.
13. Comunicación expresiva: capacidad para iniciar y mantener conversaciones,
expresar los propios pensamientos y sentimientos con claridad, tanto
en comunicación verbal como no verbal, y demostrar a los demás que
han sido bien comprendidos.
14. Cooperación: capacidad para aguardar turno y compartir en situaciones
diádicas y de grupo.
15. Negociación: capacidad para resolver conflictos en paz, considerando la
perspectiva y los sentimientos de los demás.
16. Negativa: capacidad para decir “no” claramente y mantenerlo para evitar
situaciones en las cuales uno puede verse presionado y demorar la respuesta
bajo presión, hasta sentirse adecuadamente preparado.
17. Buscar ayuda: capacidad para identificar la necesidad de apoyo y asistencia
y acceder a los recursos disponibles apropiados.
Facultad de Educación. UNED Educación XX1. 10, 2007, pp. 61-82
68 RAFAEL BISQUERRA ALZINA Y NÚRIA PÉREZ ESCODA
LAS COMPETENCIAS EMOCIONALES
Para concluir esta revisión, repararemos en la interesante propuesta de
los estándares del aprendizaje social y emocional (“Illinois Social Emotional
Learning Standards”) elaborados en 2004 por el ISBE (Illinois State Board of
Education), que equivaldría al Departamento de Educación del Estado de Illinois.
Estos estándares del aprendizaje social y emocional dan cuerpo al plan de desarrollo
emocional que se aplica en los centros educativos de su competencia
ISBE (2006). En resumen se concretan en:
Objetivo 1: Desarrollar habilidades de auto-conciencia y auto-gestión para
lograr el éxito en la escuela y en la vida.
A. Identificar y regular las propias emociones y comportamientos.
B. Reconocer las cualidades personales y los apoyos externos.
C. Demostrar habilidades relacionadas con el logro de objetivos personales
y académicos.
Objetivo 2: Utilizar la conciencia social y las habilidades interpersonales para
establecer y mantener relaciones positivas.
A. Reconocer los sentimientos y perspectivas de otras personas.
B. Reconocer las similitudes y diferencias entre individuos y grupos.
C. Utilizar habilidades de comunicación y competencias sociales para
interactuar de forma efectiva con los demás.
D. Demostrar la habilidad para prevenir, manejar y resolver conflictos
interpersonales de forma constructiva.
Objetivo 3: Demostrar habilidades de toma de decisiones y comportamientos
responsables en contextos personales, escolares y comunitarios.
A. Considerar factores éticos, de seguridad y sociales al tomar decisiones.
B. Aplicar habilidades de toma de decisiones para tratar con responsabilidad
las situaciones académicas y sociales cotidianas.
C. Contribuir al bienestar de la escuela y comunidad propias.
Por nuestra parte, tras la revisión de las propuestas anteriores, entendemos
las competencias emocionales como el conjunto de conocimientos, capacidades,
habilidades y actitudes necesarias para comprender, expresar y regular de
forma apropiada los fenómenos emocionales.
Entendemos que las competencias emocionales son un aspecto importante
de la ciudadanía efectiva y responsable; su dominio, de acuerdo con lo que
apuntábamos más arriba, potencia una mejor adaptación al contexto; y favorece
un afrontamiento a las circunstancias de la vida con mayores probabilidades
de éxito. Entre los aspectos que se ven favorecidos por las competencias emocionales
están los procesos de aprendizaje, las relaciones interpersonales, la solución
de problemas, la consecución y mantenimiento de un puesto de trabajo, etc.
Desde 1997 en el GROP (Grup de Recerca en Orientació Psicopedagògica)
se trabaja la educación emocional, en investigación y docencia, con el propósi-
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69 RAFAEL BISQUERRA ALZINA Y NÚRIA PÉREZ ESCODA
LAS COMPETENCIAS EMOCIONALES
to de contribuir al desarrollo de las competencias emocionales. Entendemos
que éstas pueden agruparse en cinco bloques: conciencia emocional, regulación
emocional, autonomía personal, inteligencia interpersonal y habilidades de vida
y bienestar. Gráficamente representamos estos bloques mediante un pentágono:
Con la intención de revisar y actualizar estudios anteriores (Bisquerra,
2003), las competencias de estos bloques se pueden expresar en los términos
siguientes:
1. Conciencia emocional
Capacidad para tomar conciencia de las propias emociones y de las emociones
de los demás, incluyendo la habilidad para captar el clima emocional de
un contexto determinado.
1.1 Toma de conciencia de las propias emociones: capacidad para percibir
con precisión los propios sentimientos y emociones; identificarlos y
etiquetarlos. Contempla la posibilidad de experimentar emociones
múltiples y de reconocer la incapacidad de tomar consciencia de los
propios sentimientos debido a inatención selectiva o dinámicas
inconscientes.
1.2 Dar nombre a las emociones: Eficacia en el uso del vocabulario emocional
adecuado y las expresiones disponibles en un contexto cultural
determinado para designar las emociones.
1.3 Comprensión de las emociones de los demás: capacidad para percibir
con precisión las emociones y perspectivas de los demás y de
implicarse empáticamente en sus vivencias emocionales. Incluye la
pericia servirse de las claves situacionales y expresivas (comunicación
verbal y no verbal) que tienen un cierto grado de consenso cultural
para el significado emocional.
Competencias
emocionales
Conciencia emocional
Regulación
emocional
Autonomía
emocional
Competencia
social
Competencias para la
vida y el bienestar
Facultad de Educación. UNED Educación XX1. 10, 2007, pp. 61-82
70 RAFAEL BISQUERRA ALZINA Y NÚRIA PÉREZ ESCODA
LAS COMPETENCIAS EMOCIONALES
2. Regulación emocional
Capacidad para manejar las emociones de forma apropiada. Supone tomar
conciencia de la relación entre emoción, cognición y comportamiento; tener
buenas estrategias de afrontamiento; capacidad para autogenerarse emociones
positivas, etc.
2.1 Tomar conciencia de la interacción entre emoción, cognición y comportamiento:
los estados emocionales inciden en el comportamiento y
éstos en la emoción; ambos pueden regularse por la cognición (razonamiento,
conciencia).
2.2 Expresión emocional: capacidad para expresar las emociones de forma
apropiada. Habilidad para comprender que el estado emocional
interno no necesita corresponder con la expresión externa que de él
se presenta, tanto en uno mismo como en los demás. En niveles de
mayor madurez, comprensión del impacto de la propia expresión
emocional en otros, y facilidad para tenerlo en cuenta en la forma de
mostrarse a sí mismo y a los demás.
2.3 Regulación emocional: los propios sentimientos y emociones a menudo
deben ser regulados. Esto incluye, entre otros aspectos: regulación
de la impulsividad (ira, violencia, comportamientos de riesgo); tolerancia
a la frustración para prevenir estados emocionales negativos
(ira, estrés, ansiedad, depresión) y perseverar en el logro de los objetivos
a pesar de las dificultades; capacidad para diferir recompensas inmediatas
a favor de otras más a largo plazo pero de orden superior, etc.
2.4 Habilidades de afrontamiento: Habilidad para afrontar emociones
negativas mediante la utilización de estrategias de autoregulación
que mejoren la intensidad y la duración de tales estados emocionales.
2.5 Competencia para autogenerar emociones positivas: capacidad para
experimentar de forma voluntaria y consciente emociones positivas
(alegría, amor, humor, fluir) y disfrutar de la vida. Capacidad para
auto-gestionar su propio bienestar subjetivo en busca de una mejor
calidad de vida.
3. Autonomía emocional
La autonomía emocional se puede entender como un concepto amplio
que incluye un conjunto de características y elementos relacionados con la
autogestión personal, entre las que se encuentran la autoestima, actitud positiva
ante la vida, responsabilidad, capacidad para analizar críticamente las normas
sociales, la capacidad para buscar ayuda y recursos, así como la autoeficacia
emocional.
3.1 Autoestima: tener una imagen positiva de sí mismo; estar satisfecho
de sí mismo; mantener buenas relaciones consigo mismo.
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71 RAFAEL BISQUERRA ALZINA Y NÚRIA PÉREZ ESCODA
LAS COMPETENCIAS EMOCIONALES
3.2 Automotivación: capacidad de automotivarse e implicarse emocionalmente
en actividades diversas de la vida personal, social, profesional,
de tiempo libre, etc.
3.3 Actitud positiva: capacidad para tener una actitud positiva ante la
vida. Sentido constructivo del yo (self) y de la sociedad; sentirse optimista
y potente (empowered) al afrontar los retos diarios; intención
de ser bueno, justo, caritativo y compasivo.
3.4 Responsabilidad: intención de implicarse en comportamientos seguros,
saludables y éticos. Asumir la responsabilidad en la toma de decisiones.
Incluso ante la decisión de las actitudes a adoptar ante la vida:
positivas o negativas.
3.5 Auto-eficacia emocional: capacidad de auto-eficacia emocional, el
individuo se percibe a sí mismo con capacidad para sentirse como
desea. Es decir, la auto-eficacia emocional significa que uno acepta
su propia experiencia emocional, tanto si es única y excéntrica como
si es culturalmente convencional, y esta aceptación está de acuerdo
con las creencias del individuo sobre lo que constituye un balance
emocional deseable. En esencia, uno vive de acuerdo con su “teoría
personal sobre las emociones” cuando demuestra auto-eficacia emocional
que está en consonancia con los propios valores morales.
3.6 Análisis crítico de normas sociales: capacidad para evaluar críticamente
los mensajes sociales, culturales y de los mass media, relativos
a normas sociales y comportamientos personales.
3.7 Resiliencia para afrontar las situaciones adversas que la vida pueda
deparar.
4. Competencia social
La competencia social es la capacidad para mantener buenas relaciones
con otras personas. Esto implica dominar las habilidades sociales, capacidad
para la comunicación efectiva, respeto, actitudes pro-sociales, asertividad, etc.
4.1 Dominar las habilidades sociales básicas: escuchar, saludar, despedirse,
dar las gracias, pedir un favor, manifestar agradecimiento, pedir
disculpas, mantener una actitud dialogante, etc.
4.2 Respeto por los demás: intención de aceptar y apreciar las diferencias
individuales y grupales y valorar los derechos de todas las personas.
4.3 Practicar la comunicación receptiva: capacidad para atender a los demás
tanto en la comunicación verbal como no verbal para recibir los mensajes
con precisión.
4.4 Practicar la comunicación expresiva: capacidad para iniciar y mantener
conversaciones, expresar los propios pensamientos y sentimientos
con claridad, tanto en comunicación verbal como no verbal, y demostrar
a los demás que han sido bien comprendidos.
4.5 Compartir emociones: conciencia de que la estructura y naturaleza de
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72 RAFAEL BISQUERRA ALZINA Y NÚRIA PÉREZ ESCODA
LAS COMPETENCIAS EMOCIONALES
las relaciones vienen en parte definidas tanto por el grado de inmediatez
emocional o sinceridad expresiva como por el grado de reciprocidad
o simetría en la relación.
4.6 Comportamiento pro-social y cooperación: capacidad para aguardar
turno; compartir en situaciones diádicas y de grupo; mantener actitudes
de amabilidad y respeto a los demás.
4.7 Asertividad: mantener un comportamiento equilibrado, entre la agresividad
y la pasividad. Esto implica la capacidad para defender y
expresar los propios derechos, opiniones y sentimientos; decir “no”
claramente y mantenerlo; hacer frente a la presión de grupo y evitar
situaciones en las cuales uno puede verse coaccionado; demorar actuar
o tomar decisiones en estas circunstancias de presión hasta sentirse
adecuadamente preparado, etc.
4.8 Prevención y solución de conflictos: capacidad para identificar, anticiparse
o afrontar resolutivamente conflictos sociales y problemas interpersonales.
Implica la capacidad para identificar situaciones que
requieren una solución o decisión preventiva y evaluar riesgos, barreras
y recursos. Cuando inevitablemente se producen los conflictos,
afrontarlos de forma positiva, aportando soluciones informadas y
constructivas. La capacidad de negociación es un aspecto importante,
que contempla una resolución pacífica, considerando la perspectiva
y los sentimientos de los demás.
4.9 Capacidad de gestionar situaciones emocionales: habilidad para reconducir
situaciones emocionales muy presentes en los demás que requieren
una regulación. Podemos asimilarlo a la capacidad para inducir
o regular las emociones en los demás.
5. Competencias para la vida y el bienestar
Capacidad para adoptar comportamientos apropiados y responsables
para afrontar satisfactoriamente los desafíos diarios de la vida, ya sean privados,
profesionales o sociales, así como las situaciones excepcionales con las
cuales nos vamos tropezando. Nos permiten organizar nuestra vida de forma
sana y equilibrada, facilitándonos experiencias de satisfacción o bienestar.
5.1 Fijar objetivos adaptativos: capacidad para fijar objetivos positivos y
realistas.
5.2 Toma de decisiones en situaciones personales, familiares, académicas,
profesionales, sociales y de tiempo libre, que acontecen en la
vida diaria. Supone asumir la responsabilidad por las propias decisiones,
tomando en consideración aspectos éticos, sociales y de seguridad.
5.3 Buscar ayuda y recursos: capacidad para identificar la necesidad de
apoyo y asistencia y saber acceder a los recursos disponibles apropiados.
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73 RAFAEL BISQUERRA ALZINA Y NÚRIA PÉREZ ESCODA
LAS COMPETENCIAS EMOCIONALES
5.4 Ciudadanía activa, cívica, responsable, crítica y comprometida. Lo
cual implica reconocimiento de los propios derechos y deberes; desarrollo
de un sentimiento de pertenencia; participación efectiva en un
sistema democrático; solidaridad y compromiso; ejercicio de valores
cívicos; respeto por los valores multiculturales y la diversidad, etc.
Esta ciudadanía se desarrolla a partir del contexto local, pero se abre
a contextos más amplios (autonómico, estatal, europeo, internacional,
global).
5.5 Bienestar subjetivo: capacidad para gozar de forma consciente de
bienestar subjetivo y procurar transmitirlo a las personas con las que
se interactúa. Contribuir activamente al bienestar de la comunidad
en la que uno vive (familia, amigos, sociedad).
5.6 Fluir: Capacidad para generar experiencias óptimas en la vida profesional,
personal y social.
Distinción entre inteligencia emocional, competencia emocional y
educación emocional
Existe una cierta confusión entre inteligencia emocional, competencia
emocional y educación emocional. Por eso vamos a intentar dilucidar estos conceptos.
La inteligencia emocional, conocida en algunos trabajos por “EI” (emotional
intelligence) o EQ (emotional quotient), es un constructo hipotético propio
del campo de la psicología, que ha sido defendido por Salovey y Mayer
(1990), Goleman (1995), Mayer y Salovey (1997), Bar-On y Parker (2000),
Schulze y Richard (2005) y muchos otros. Pero está sobre la mesa del debate la
existencia o no de este constructo. Algunos autores (Davies y otros, (1998),
Hedlund y Sternerg, (2000), Saarni, (2000), entre otros), han cuestionado la
existencia de la inteligencia emocional. Bisquerra (2003) y Pérez y otros, (2005),
exponen el recorrido histórico del concepto de inteligencia emocional, donde se
pueden observar las sucesivas definiciones y debates en torno a dicho concepto,
que es centro de interés y discusión en numerosas investigaciones (véase por
ejemplo http://eiconsortium.org ). Dejamos para el campo de la psicología este
debate.
Lo que no se pone en duda es la importancia y necesidad de adquirir competencias
emocionales (Bar-On y Parker, (2000), Cohen, (1999), Elias, Tobias y
Friedlander, (1999, 2000), Elias y otros, (1997), Goleman, (1995; 1999), Saarni,
(2000), Salovey y Sluyter, (1997) y un largo etcétera). La competencia emocional
pone el énfasis en la interacción entre persona y ambiente, y como consecuencia
confiere más importancia al aprendizaje y desarrollo. Por tanto tiene
unas aplicaciones educativas inmediatas.
El debate y dilucidación del constructo de inteligencia emocional corresponde
a la psicología, mientras que a la educación le corresponde la aplicación
de las aportaciones y resultados de la investigación psicológica. En este sentido
Facultad de Educación. UNED Educación XX1. 10, 2007, pp. 61-82
74 RAFAEL BISQUERRA ALZINA Y NÚRIA PÉREZ ESCODA
LAS COMPETENCIAS EMOCIONALES
propugnamos la educación emocional entendida como un proceso educativo,
continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo de las competencias
emocionales como elemento esencial del desarrollo integral de la persona,
con objeto de capacitarle para la vida. El objetivo de la educación emocional es
el desarrollo de competencias emocionales. Para más detalles véase Bisquerra
(2000; 2002; 2003).
En resumen, la inteligencia emocional es un constructo hipotético que
está en debate en el campo de la psicología. En este debate hay un punto de
acuerdo: la importancia del desarrollo de competencias emocionales. La educación
emocional tiene como objetivo contribuir a este desarrollo.
Ámbitos de aplicación de las competencias emocionales
La incidencia positiva de un buen nivel de desarrollo de las competencias
emocionales en numerosas circunstancias de la vida es un hecho constatado
por un creciente volumen de investigaciones que intentan aportar luz y evidencias
acerca de sus repercusiones. A continuación se señalan algunas de estas
aportaciones.
La preocupación por el estudio científico del desarrollo emocional es
reciente. Hasta el momento no se dispone de una delimitación unánime de las
etapas o fases del desarrollo emocional, aunque sí se han dado algunas propuestas.
En los últimos años se han publicado significativos estudios sobre el
tema como los de Asher y Rose (1997), Denham (1999), Ortiz (1999), Rice
(1997), Salovey y Sluyter (1999), Saarni (1999; 2000), Antunes (2000), Sroufe
(2000), McGivern y otros (2002), Slater y Lewis (2002), Shaffer (2004) y otros.
En estos estudios se pone de relieve que a medida que los niños y jóvenes van
adquiriendo competencias emocionales, se observa en su comportamiento las
consecuencias positivas que esto puede tener. Así, Saarni (2000, 78-81) destaca
las consecuencias positivas de la competencia emocional en la regulación emocional,
bienestar subjetivo y resiliencia. Las aportaciones de estos estudios son
de especial relevancia para el diseño de intervenciones educativas (curricula,
talleres, programas, seminarios, etc.) destinados a fomentar el desarrollo de las
competencias emocionales. Las aplicaciones prácticas a la educación son un
tema actual de investigación y difusión. El reto que se plantea es cómo va a incidir
en la educación para la ciudadanía.
El interés por las consecuencias de la competencia emocional en la dimensión
laboral ha reclamado el interés de investigadores, formadores, empresarios
y técnicos en desarrollo de recursos humanos a partir de los últimos años del
siglo XX. Éste es probablemente uno de los ámbitos de aplicación de las competencias
emocionales en el que existe mayor interés debido a las consecuencias
económicas que los avances en el tema aporta a las organizaciones empresariales.
Sólo en EEUU se invierten más de 50 billones de dólares al año en for-
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75 RAFAEL BISQUERRA ALZINA Y NÚRIA PÉREZ ESCODA
LAS COMPETENCIAS EMOCIONALES
mación en la empresa (Cherniss, 2000). En este sentido la American Society for
Training and Development ha constatado como la competencia emocional afecta
de forma significativa en múltiples aspectos de la práctica profesional. Algunas
de las evidencias de estas investigaciones pueden encontrarse en los trabajos de
Valls Roig (1997), Weisinger (1998), Goleman (1999), O´Donnell (1999), Cherniss
(2000) y Goleman y otros (2002), entre otros. En estos trabajos se pone especialmente
el acento en la importancia del desarrollo de la autoconciencia, la regulación
emocional, la automotivación y el desarrollo de las habilidades socioemocionales,
de cara a facilitar una comunicación eficaz y una mayor cooperación.
En la obra de Cherniss (2000) se presenta una revisión general de las
investigaciones sobre el tema. En resumen, invertir en el desarrollo de las competencias
emocionales de los trabajadores tiene consecuencias altamente positivas
en múltiples situaciones: permite resolver eficazmente situaciones delicadas
con un compañero, contribuye a mejorar la relación con los clientes, a
afrontar las críticas de los jefes, a perseverar en la tarea hasta completarla, a
enfrentar los retos que se nos plantean, etc. Contrariamente, un bajo nivel de
competencia emocional mina el desarrollo y el éxito tanto de individuos como
de la empresa (Weisinger, 1998).
La dimensión personal de la vida no escapa en absoluto a los efectos positivos
de un buen desarrollo de las competencias emocionales. En este sentido,
empiezan a surgir algunas aportaciones acerca de la importancia de sus aplicaciones
en el ámbito familiar, en la vida en pareja y en el establecimiento de una
red de relaciones sociales satisfactorias. Extremera y Fernández Berrocal (2004)
realizan una revisión de algunos estudios que aportan evidencia acerca de la
relación de una elevada inteligencia emocional y la calidad de las relaciones
interpersonales. Para Tannen (1993) la clave de una buena relación de pareja
reside en la comunicación y la capacidad empática de sus componentes. Otros
estudios entre los que destacan Dunn y otros (1995), Gottman y Notarius (2000),
Charbonneau y Nicol (2002), López y González (2004), se preocupan de analizar
científicamente las diferencias en la capacidad de expresión emocional
entre hombres y mujeres y en las diversas necesidades emocionales de los integrantes
de la familia. Paralelamente empiezan a aparecer trabajos que estudian
las competencias para la vida y las relacionan con los beneficios para el bienestar
subjetivo o felicidad. En conjunto se trata de un conjunto de competencias
que permiten organizar la propia vida de forma sana y equilibrada, facilitando
experiencias de satisfacción o bienestar. En este sentido podemos destacar el
proyecto DeSeCo, de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos
(OEDC, 2005), el cual tiene como encargo la definición y selección de las
competencias consideradas esenciales para la vida de las personas y el buen
funcionamiento de la sociedad. Para más detalles véase Brunner (2005) y también
en la web: http://www.portal-stat.admin.ch/deseco/news.htm. Otro análisis
de las competencias para la vida y el bienestar puede consultarse en Pérez
Escoda (2005).
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LAS COMPETENCIAS EMOCIONALES
Dentro de las denominadas competencias para la vida, ha merecido especial
atención para la comunidad científica el estudio de las habilidades de
afrontamiento ante situaciones de estrés (Lazarus y Folkman (1984), Lazarus
(1993), Snyder (1999) Zeidner y Endler (1996)). El estrés y la ansiedad se consideran
características definitorias del siglo XX. Se consideran habilidades de
afrontamiento a los esfuerzos que realiza una persona para regular o controlar
una situación estresante. En los últimos años, diversas investigaciones se han
dedicado a comprobar los efectos de la competencia emocional en la adaptación,
y en concreto en conocer como las habilidades de afrontamiento favorecen
superar situaciones de estrés y, por consiguiente, potenciar un mejor estado
de salud y bienestar. Las investigaciones en esta línea no están exentas de
dificultades y la novedad todavía no permite llegar a resultados concluyentes; si
bien son prometedores en el sentido de que la competencia emocional ayuda a
prevenir y superar las situaciones de estrés y favorece la adopción de comportamientos
saludables. Para más detalles puede consultarse Mattews y Zeidner
(2000).
La incidencia del desarrollo emocional sobre la salud es otro de los aspectos
que viene generando abundante literatura y es motivo de atención preferente
de la psiconeuroinmunología, iniciada a partir de 1983 por Ader y otros;
véase por ejemplo Ader (2007), Ader, Felten y Cohen (1991), Goodkin y Visser
(1999). En estos estudios se reconoce que las emociones tienen cierta influencia
en la salud y se acepta la existencia de un vínculo físico entre el sistema nervioso
y el inmunológico. Diferentes trabajos (Damasio (1996; 2001), Fernández-
Abascal y Palmero (1999), LeDoux (1999), Vidal (2000) ponen en evidencia que
el sistema inmunológico depende del nervioso para su correcto funcionamiento.
Las emociones negativas debilitan el sistema inmunológico y las emociones
positivas, especialmente, el buen humor, el optimismo y la esperanza, contribuyen
a sobrellevar mejor una enfermedad y facilitar el proceso de recuperación.
En Fors, Quesada y Pena (1999) se expone como la risa puede contribuir a que
el sistema inmunológico funcione óptimamente. Descubrimientos en este sentido
tienen importantes aplicaciones para los profesionales de la salud, pero
también desde un punto de vista psicopedagógico. Se puede afirmar que es
posible ejercer cierta influencia en la manera de interpretar los estímulos e
informaciones que percibimos, de manera que se puede reforzar los aspectos
agradables y reducir el impacto de los desagradables. El reto está en no dejarse
influenciar excesivamente por los condicionantes externos y poder adoptar
estrategias para hacerles frente de forma más positiva. Ello supone un cierto
esfuerzo y un ejercicio de voluntad personal. En este sentido, la capacidad de
autorregulación y autonomía emocional son factores esenciales para el desarrollo
personal y para el bienestar. Desde la educación emocional es importante
contribuir al desarrollo de las competencias emocionales, que se sabe que facilitan
y predisponen a gozar de una vida más feliz.
Facultad de Educación. UNED Educación XX1. 10, 2007, pp. 61-82
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PALABRAS CLAVE
Competencia, competencias emocionales, educación emocional, inteligencia
emocional.
KEY WORDS
Competence, emotional competences, emotional education, emotional
intelligence.
PERFIL ACADÉMICO DE LOS AUTORES
Rafael Bisquerra Alzina, profesor del Departamento MIDE, de la Universidad
de Barcelona. Codirector del Postgrado en Educación Emocional. Coordinador
del GROP (Grup de Recerca en Orientación Psicopedagógica).
Núria Pérez Escoda, profesora del Departamento MIDE, de la Universidad
de Barcelona. Codirectora del Postgrado en Educación Emocional. Secretaria
del GROP (Grup de Recerca en Orientación Psicopedagógica).
Dirección de los autores: Universidad de Barcelona
Dpto. de MIDE
Paseo Vall d’Hebrón, 171, edificio LLevant
08035 Barcelona
E-mail: rbisquerra@ub.edu
nperezescoda@ub.edu
Fecha recepción del artículo: 15. febrero. 2007
Fecha aceptación del artículo: 17. abril. 2007
Facultad de Educación. UNED Educación XX1. 10, 2007, pp. 61-82
   
 
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